【出典：「児童心理」,46,9,33-37,平成４年】
１ はじめに悪いことをしても、誰も注意しない。そこで、悪漢は図に乗ってますます悪業を重ねる。だから私たちは、悪いやつには注意すべき、否、注意しなければいけないのだ、と頭ではしっかり考えている。しかし、現実は、なかなか簡単にはいかない。何故というに、最終バスを待つ長蛇の列の先頭にズカズカ立ち入ったのは、一見ただならぬヤーサン風であり、不良者に打ちのめされているのは、いかにも小汚い浮浪者としか見えないからである。
このように私たちは、怖い者には竦んでしまうし、侮蔑の対象にはなかなか痛みの心を分かち合おうとはしない。加えて、抑圧されたもろもろのコンプレックスが重なり、いつの間にやら他人の不幸を楽しむことによって、代理的にそうしたコンプレックスの解消をはかるようになるのが、凡愚凡俗の常なるやり口である。上役に叱られる同僚、大病に冒されたライバル、出世に失敗した（秀才の）友人などを見て、情けなくも私たちは、ひそかに溜飲をさげてはいないだろうか。
いじめを傍観する子どもたちも、これとまったく同様であろう。否、未熟なるがゆえに、こうしたメカニズムはいっそう単純かつ明快になっている。すなわち、子どもたちは
① 止めだてしたあとの報復が怖い
② いじめられていても、同情に値しない
③ いじめを見ていると、なぜか面白い
といった理由から、いじめを見ても止めだてをせず、“いじめを支援する”傍観者になるのである。
学校における“傍観者”が話題としてとりあげられるようになったのは、校内暴力（対教師暴力）が狂ったようにあちこちに勃発するようになってからのことである。このとき、誰もがみな、考えた。どうして一般の生徒たちが彼ら（校内暴力者）を止めないのだろうか。もし報復が怖いのならば、止めないまでも少しは批判的な態度を示すことができないものか。さすれば、ほんの一握りの生徒がこれほどまでに荒れ狂うこともなかろうに……。
その後、話題の中心が校内暴力からいじめへと移ったが、そこでも事態は変わらず、それどころか傍観者のもつ意味合いはますます深刻になってきた。いじめが起きても、大部分の子どもは知らぬ顔の半兵衛、あるいはそれを見て手を打つばかり。いじめを阻止する集団力学、すなわち学級という社会の集団内自浄作用がはたらかなくなったのである。
２ 傍観者を生む教室風土
傍観者に関して最初の社会的関心を呼んだ校内暴力においては、“善良なる”一般生徒たちはひたすら報復を恐れて傍観していたのではなく、むしろ、内心では校内暴力少年を支持し、やられて苦しむ教師や学校に対して快哉を叫んでいた。まことに遺憾ながら、昨今のいじめについても、これとほぼ同様なことが言える。いじめ傍観者の多くは、止めだてしたあとの報復を恐れるよりもむしろ、プロレスのやられ役や漫才のいたぶられ役を見るのと同じように、いじめを見て一種の快感さえ味わっている。これはすでに傍観者の枠を超え、“傍笑者”ではあるまいか。
子どもたちはいったい何故、いじめられている子の痛みにおもいを馳せることなく、それどころかいじめを見やって気分を発散させるのだろうか。
現代っ子におけるアパシー（無気力・無関心・無感動）がいわれるようになって久しい。これを校内暴力やいじめの傍観者を生む要因として挙げることはやさしいが、それよりも学校や教師みずからがその病因となっていることこそ、いっそう重大である。本稿では、ここに焦点をあてて、傍観者を生み出す教室風土を眺めてみたい。
① 連帯感の退潮
教師を中心にクラスがしっかりとまとまっているとき、クラス全体の仲間意識、すなわち連帯感が生まれる。この連帯感、言い替えれば“我々意識”は、よいにつけ悪いにつけ、集団内をかき乱す者や不幸せな仲間について無関心ではいられなくする。仲のよいきょうだい関係を見てみれば、それはすぐに分かる。誰かが他所でいじめられでもしたら、他の者はけっして平静に見過ごすわけにはいかないだろう。もし物理的に反撃することができない場合には、泣き寝入りするようなことがあるかもしれないが、しかしそれでも、たとえ消極的にしろ皆で抗議・嫌悪・忌避といった否定的な態度を示すことぐらいはするにちがいない。
集団的な否定的態度の表明は、小人数の場合では無力に終わることがあるにしても、学校のクラス単位ぐらいになると一つの社会的サンクションとなり、きわめて大きな力となる。いじめが起きた場合、連帯感に満ち溢れたクラスでは、比較的早くこのサンクションが生まれ、それはいじめっ子を孤立させ、継続的ないじめや軽佻な同調者の惹起することを阻止する力となって作用する。
現代っ子たちが、仲間うちでの悪行や、ましてそれによって苦痛を与えられている友人に対して特別に無関心であるとは思われない。しかし、“我々意識”の乏しいところでは、あきらかに他人に対する無関心や無感動が広がり、一般化する。多くの臨床事例は、まとまりの悪いクラス、すなわち連帯感の欠けたクラス内から安易にいじめが生まれ、それがまた、クラス内からのサンクションも格別ないままに（すなわち、多くの傍観者の存在の中で）、やすやすと集団いじめへ発展していく事実を示している。連帯感の退潮こそ、おそらく、いじめを呼び、傍観者を生み、そしていじめを膨らませていくもっとも基本的な土壌ではあるまいか。
② 序列化・競争主義・ヒエラルキー
傍観者を生む次なる教室風土として、学校内にはびこる序列化と競争主義、それによって形成される生徒間ヒエラルキーがあげられよう。それは子どもたちに上下・貴賎・対立の意識を培って、一方で攻撃的行動を誘発していじめを生み、他方で仲間意識を壊して傍観者をつくりだす素因となる。
昨今、私立中学への進学熱が高いようであるが、まだまだそれほどのことはなかった頃、とある小学校６年のクラスに、突然進学熱が生まれた。それはあきらかに、受験・進学に大変強い関心をもつ先生が赴任してきたことによっていた。その先生は、「公立中学は子どもの個性を奪ってやる気のない子をつくる」「できのよい子はなるべく私立中学に行くべきだ」「できる子とできない子の差が見えない“ふつう”“できる”“よくできる”という通信簿評価のやり方は、客観的に内省し反省する姿勢を奪い、とくにできの悪い子には中学に行ってから大きな苦労をさせることになる」などと考え、公言してはばからなかった。そして、日頃から頻繁に各種の試験を行い、一番から最下位まで順位づけした資料を児童と親に配っていた。
当初、子どもたちは競って勉強し、クラスは熱っぽく沸き立った。しかしやがて、誰ができ誰ができないと序列がきまるようになると、やる気のない子が過半を超え、いじめやいたずらが目立つようになった。母子家庭で、ひときわ体も小さく知的障害も見られるＥ君が“できの悪い”数人のグループに執拗にいじめられ、深刻な登校拒否に陥ったが、その間、誰一人、止めだてしたり、先生に通告したりすることはなかったという。
ヒエラルキーの下では上層は下層を見下し、下層はまた最下層を蔑んで、暖かい共感的な関係や親密な集団意識は生まれない。上例は、悪しき競争主義と序列化によって子どもの世界にヒエラルキーがもちこまれ、同情も支援もないままのいじめられっ子が作り出された典型的な事例である。学校という場は、高学年になるほど学業成績を中核とした教室内ヒエラルキーが強まっていくが、これはクラスから仲間意識を奪い、孤立した“下層な”弱者に対する嘲笑いじめ（そして“傍笑者）を生み出す温床となる。
③ 教師の態度・姿勢
子どもたちにとって、教師は学校生活における中心であり、規範である。ある意味では、親よりも大きな存在である。それ故、 どの子もみな、自分に向けられる教師の感情・態度・評価をきわめて敏感に感じ取り、興味深いまた意味深い反応をする。教師の期待をこめた眼差しや触れあいが生徒をより好ましい方向（たとえば、成績の向上や知能指数の上昇）に変化させていくピグマリオン効果や、「お前は問題児」という“ラベル”を貼るが如き拒否的・否定的な態度がより好ましからざる方向（たとえば、反学校文化や反社会性の取り入れ）へ変化させていくラベリング効果はよく知られている。
この二つの典型的な効果が示すように、教師の姿勢・態度が及ぼす生徒への影響はきわめて大きく、これから推して、教師の態度・姿勢がいじめあるいはいじめ傍観者をつくり出す基本的な要因となることが分かるのである。
いじめを呼び、あるいはいじめ傍観者を生む教師の態度・姿勢には、基本的に二つのものがある。一つは、前項で述べたように、クラスの仲間意識を奪うようなヒエラルキーをつくり上げる教育姿勢、二つはいじめの標的をつくり出すような特定の生徒に対する差別的態度である。
特に、教師からえこひいきされていると感じられる子、逆に教師から嫌われていると感じられる子は、子どもたちのさまざまなコンプレックスを解消するためのいじめ（そしてまたそうしたいじめの傍観）の対象となり易い。かつて、ＮＨＫテレビがこうしたいじめをドラマ化したことがある（題名「絆」）。それは、アメリカ帰りの（異文化を身につけた）生徒が担任でもある英語教師の誤りを率直に指摘してその教師に嫌われ、それを敏感に感じ取った一部の生徒たちから孤立無援の陰惨ないじめを受けるというものであるが、隠そうとして隠しきれない教師のコンプレックスと差別的な感情は必ず生徒に伝わり、それが彼らの悪しき攻撃行動やコンプレックス解消行動を生み出すということを、女教師役女優（木内みどり）の巧まざる迫真の演技によって、ドラマは見事に描き出していた。
特定の生徒に対する教師の差別的な態度は、それが教育的なものであろうとなかろうと、一方で教師の“意にそった”形の、他方で教師の“意に逆らった”形のいじめおよびいじめ傍観者を生むのである。
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いじめ傍観者を生む教室風土を、いわば学校・教師原因論という形で、そのもっとも基底的と考えられるものを取り上げた。それでは、傍観者をつくり出さないためには、クラスの連帯感を高め、競争主義を排し、差別的態度をなくせばよいということになるが、これがしかし、ひとすじなわではいかない。何故なら、どの方法もまた同時にマイナス面を併せもつからである。
たとえば、クラスのまとまりがよく連帯感が高まることは、逆に言えば、悪しき同調主義を生んでそこからはみでる者への村八分的いじめを誘い、競争主義を取り入れなければ安易に流れて怠惰な者が増え、賞罰や是認・否認を与えなければ生徒を動機づけたり方向づけたりすることは容易でないなどである。そこで、集団のまとまりの質的側面の検討、教科以外の評価次元の導入、動機づけの工夫など、多岐に渡っての高度な配慮や技能が必須となる。
現代のいじめ問題には、生徒の資質・生育状況・家庭環境・近隣の文化等々、学校・教師のあずかり知らぬ問題が関わる場合も少なくない。しかし、学級内いじめのほとんどは、やはり学校や教師がつくり出す体制や風土によって生まれるところが大きい。われわれ教師は、責を他に求めず、自らにそれを求める崇高さをもたなければ、問題の本質を見極め、解決を導くことはできないだろう。
