1 子どもの気持ち－好きと嫌い
「今度の担任は△△先生だって、嫌だなぁ」
「よかったぁ！ おれたちの組は○○先生だ」
「いいなぁ、きみたちのクラスは」
これは、新学年になって担任の先生の名前が発表されたときに交わされる、子どもたちの悲喜こもごものあいさつです。しかし、担任がえは恒例だし、子どもたちの一喜一憂には慣れっこになっているしということで、
「好き嫌いなんて、単に人間の好みの問題にすぎないよ」
「子どもたちのそんな気持ちにつきあっていたのでは、教師稼業やってられないよ」
と、先生たちは、それほど問題にすることはないようです。面白いことに、ベテランの先生ほど、そうした傾向が強いように思われます。これは一体、どうしたことなのでしょうか。こどもたちにとって悲喜こもごもに大きな出来事なら、その子どもたちの面倒をみる先生方にとっては、もっと重大な出来事として受け止められるべきはずの事柄なのではないでしょうか。そして実際、それはほんとうに重大な意味を持つ大きな問題なのです。
考えてもみましょう。私たちが人を好き、また嫌うとき、それは単に、相手の性格や行動、あるいは容姿や肉体的な特徴など、些末な、部分的なことについて感情的な好き嫌いをしているのではなく、もちろんそうしたことが含まれていることも事実ですが、もっと人間にとって本質的な特性、即ち、能力とか、価値観とか、さらに人間に対する姿勢とか人生観とか、このようなものを丸ごと含んだ人となりについて、いいかえれば、その人の全人格についての総合的な評価をしているのです。そして、好きな人には信頼をよせ、嫌いな人には不信の念を抱いたりします。
子どもたちにもまったく同様に、というよりそれ以上に、こうした傾向が強くみられます。子どもが
「先生、大好き」
「先生、大嫌い」
というとき、好き－嫌いと言う言葉に万感の思いをこめて、さまざまな次元から
“よい先生、悪い先生”
“できる先生、できない先生”
“立派な先生、下劣な先生”
といった評価を下し、そしてここが一番大切なところだと思うのですが、最終的には、
“信頼できる先生、信頼できない先生”
というレッテルを張っているのです。
師弟関係に限らず、親子関係、友人関係、上役下役関係など、どのような関係であれ、人間だれしも、好意をもっている人の意見や命令には従おうとしますが、嫌悪を感じている人のそれには、素直には従いたくはないものです。もうお分かりのように、教師に対する好き嫌いの感情は、単に人の好き嫌いの問題に留まらない、深い意味合いをもっています。この好き嫌いの感情が、教師と生徒の人間関係、すなわち指導関係を大きく左右することは間違いありません。それにもかかわらず、多くの先生がたは、子どもたちが抱く教師への感情をそれほど重大なこととは捉えていないのではないでしょうか。
冒頭から、とくに子どもたちからあまり好かれているとは思っていない先生がたにとっては、嫌な話をしてしまってまことに恐縮ですが、しかし教師の指導力について考えるとき、子どもたちの教師への気持ちをぬきにすることは、けっしてできません。
たとえば、
「優しくていいなぁ、この先生」
「先生と一緒だと本当に楽しいなぁ」
と思う先生の言うことなら、
「おまえ、そんな事ができないのか、校庭３回まわってこい」
などと、たとえ権力的な内容で無理のあることでも、子どもはそれに従おうとするでしょうし、また、上手とはいえない授業であっても、静かに、そして熱心に聞き入るでしょう。その反対に、
「叱ってばかり、嫌だなぁ、この先生」
「先生と一緒にいるだけで気分が悪くなる」
と思う先生のいうことだと、たとえ筋の通った小言や命令であっても、なかなか素直には受け入れないでしょうし、すこしは上手といえる授業をしても、子どもたちはそれをつまらないと感じて、騒いだり、うわの空で聞くということにもなるでしょう。
もちろん、権力的な態度が嫌われ下手な授業が聞かれない、友好的な態度が好まれ上手な授業が聞かれるというのが厳然とした事実です。しかし、それまでの積み重ねによって、ひとたび好かれ、あるいは嫌われると、日頃とは異なる態度や状況があっても、今述べたような、一見矛盾した事が何の不思議もなく起きるのです。実はこれは、特別に不思議なことでもなんでもなく、人間の感情の機微、というより、心理学的にいえば、行動の動因としての感情・情緒のもつ意味と重みを表わしているに過ぎないのですが････。
このように、教師に対する好き－嫌いの感情、もっといえば教師を全人格として受け入れているか否かのポジィティブ（肯定的）－ネガティブ（否定的）の感情は、教師－児童生徒の指導関係の礎となって、良くも悪くもそれを決定的に方向づけています。
２ 生徒指導関係とカウンセリング関係
教育・指導は、もちろん、その技術によって効果が左右されます。しかし、その技術も、今述べてきたように、日頃から教師に寄せられている子どもたちの感情や評価の度合によって大きな影響を受けます。これは、学校教育の中心である教科指導や生活指導はもちろん、どのような領域の指導においても全く同様にいえることです。このことについて、もう少し考えてみましょう。
クラスのある子どもになにか問題が生じたとき、それが学業の問題であれ、非行の問題であれ、一般的にいうならば、どの先生が担当しても大体同じことをやるはずです。一つは子どもに対する直接的な働きかけであり、もう一つは家庭に対する間接的な働きかけです。そして、子どもに対しては“問題”と密接に関連していると思われる学業上の問題、交友関係、生活態度の乱れなどの改善をはかるため、また親に対しては指導のあり方についての反省や家庭内の人間関係についての調整を求めて、それぞれ面接・相談することになります。
このように、行なうことは同じですが、その結果（効果）となると、かなり大きな違い（個人差）がでてきます。Ａ先生の場合は大体いつもよい結果が得られるのに対して、Ｂ先生の場合は大体いつも悪い結果しか得られない、といったように。このようなとき、一般には、Ａ先生の方がＢ先生よりも面接技術や相談技術が優れていると考えられることが多いように思われます。
たしかに、面接・相談の技術（カウンセリングの技術）は、生徒指導を行なうにあたって、基礎的で重要な技術ではありましょう。しかし、こと学校における面接・相談では、それよりむしろ重要なのは、技術以前に存在している教師と生徒（親）との関係のあり方ではないでしょうか。それに、生徒指導とか学校相談は、いわゆるカウンセリングや心理療法とは必ずしも同じではありません。というよりも、カウンセリングや心理療法のさまざまな技法や方法を含みつつ、教師－生徒（親）という独特な関係に基づいて独自の方法論で行なわれるものですが、このことは、カウンセリングや心理療法などの心理臨床活動におけるカウンセラー・クライエント（患者）関係（カウンセリング関係）と生徒指導や学校相談における教師・生徒関係（生徒指導関係）の「関係基盤」が根本的に異なるものであることを見てみれば、すぐに理解されると思います。
たとえば、カウンセリング関係は、悩みをもったクライエントが自ら援助を求めてくることによって始まり、またクライエントの意志でいつでも中止することができるという任意的な関係ですが（任意性）、一方、生徒指導関係は、生徒が悩みをもっているか否かには関わりなく、学校・教師側の意志によって（否応なく）始められ、生徒の意志によって中止することはできないという強制的な関係です（強制性）。このことは、たいへん重大な意味をもっています。すなわち、カウンセリングにおける対象者（クライエント）がカウンセリング関係に対して積極的な意志を持っているのに比べ、生徒指導における対象者（生徒）は、生徒指導関係に対して消極的な意志（多くは否定的・拒否的意志）しかもっていないこと、敷えんすれば、同じように改善すべきところがあるにせよ、両者は異なる方法でアプローチされ、関係を作りあげていかなければならない、全く異質の対象者であることを示しています。
このほか、カウンセリング関係と生徒指導関係の間には、
① 非権力性（平等性）と権力性（非平等性）
カウンセラーとクライエントの間には上－下、主－従、管理－非管理といったよう な一方に力が偏るような関係はないが（非権力性）、教師と生徒の間は明らかに上 －下、主－従、管理－被管理の関係がある（権力性）。
② 非審判性と審判性
カウンセリング関係では、特定の規範によってクライエントの欲求・感情・行動が 批判されたり、糾弾されたりすることはないが、生徒指導関係では、生徒の欲求・ 感情・行動は改善されるきべものとして批判される。
③ 守秘性と公開性
カウンセリング関係では、対象者に関するすべての情報はカウンセラー個人の権能 で守秘されるが、生徒指導関係では、学校全体の問題として学校、教育委員会など に公開される。
など、基本的な「関係基盤」が根本的に異なっていることが明らかです。こういうことを知れば、生徒指導関係が、単なる面接・相談の技術、ましてや、全く土壌の異なるところから生まれたいわゆるカウンセリングの技術だけでもちこたえられるものかどうか、誰にもすぐに分かることと思います。もちろん、カウンセリングにおける面接・相談の技術が無効であるとはいってはいません。ただ、生徒指導や学校相談は、普通の心理臨床活動とは異なり、それらの技術を含みながら、なお独自の方法論に立って行なわれなければならない独立した領域であることを強調したいのです。
３ 教育指導における「関係性」
生徒指導と心理臨床における基本的な関係基盤の違いを見てきました。そして、それが必然的に対象者（クライエント・生徒）の処遇に関して異なる技法や方法をもたらすということを述べましたが、生徒指導を含めて学校における教育指導を一般の心理臨床と異なる方法で行なわせるようにするもう１つの、しかも（私が考える）最大の教師－生徒関係の特徴は、それ（教師－生徒関係）が具体的な教育・指導が始められる以前に、すでにさまざまな形で始まっているというユニークな様態（関係性）です。
一般に心理臨床活動では、臨床家とクライエントの関係は、クライエントが臨床家（または臨床機関）を訪れてから、初めて始まります。これに対して、生徒指導における教師と生徒の関係は、問題が起こって、そのために教師が活動を開始するときに初めて生じるのではなく、実はそれ以前に、その先生が担任（または生活主導係）を受けもった時点から始まっているのです。もっと極端にいえば、その生徒が入学して以後、（なんらかの形で）その先生を知った時点から始まっているとさえいえます。
何故なら、ある生徒が非行を犯した、だから相談活動を始めたという時点では、先生の側からは“生徒指導関係”を開始したばかりのつもりでも、生徒の側からすれば、すでにその先生に対して、たとえば、
「重箱の底をつつくような，しつっこい先生」
「冷たくて、陰険」
「叱るばかりで、理解がない」
「生徒のことなんか、どうでもいい。生活指導を出世の道具にしている」
などと、かなり具体的に定着したイメージや評価をもっており、生徒はその“評価された教師”に対して反応するからです。
ですから、教師の方は、軽く第一ラウンドを始めたつもりでも、生徒の方はすでに第二あるいは第三ラウンドに入っていて、対教師作戦も決まり、防御や攻撃の方法も決まっています。
「だめじゃないか、お前、そんなことをして」
と、教師の方では軽くジャブを放ったつもりが、
「格好つけるんじゃないよ、先公だってかげじゃ何やってるか、わかりゃしないくせに」
と、ストレートを返され、
「まあいいさ、人間ときには間違いもあるさ」
という息抜きのフェイントが
「そうかい、俺って、どうせだめな人間さ」
と、逃げの一手を誘ってしまう。
こうした行き違いに、先生は、
「こんなに心配してやっているのに、どうして分かってくれないのか。口答えしては逃げるばかり。もうどうやったらいいか、分からない････」
と、いらいらし、また、嘆きもするわけです。
この場合、先生は本当に熱心です。そして、大変、親身になっています。しかし、生徒がそれを認めてくれないのでは、どうしようもありません。これは、ちょうど、心理学における「性格」の問題に似ています。ある人が自分をとても親切でやさしい人間だと思っている。しかし、その人を知っている10人が10人みなこの人を冷たくて不親切だと思っていれば、その人は、社会的には、親切でやさしい人ではなく、冷たく不親切な人としてしか存在し得ない。結局、その人の性格は“冷たくて、不親切”ということになります。そして、そういう人だということを前提に付合をもたれてしまいます。
先生がいかに熱心で、親身でも、そういう風な人ではないという日頃の認識があると、生徒の心の中では、すでに勝手に作り上げたその先生の“教師像”とひそかに個人的な水面下の“関係”が結ばれています。
「警戒しなければいけない」
「この先生の指導は受けられない」
「あんなやつのいうことなんか、聞くものか（聞けるものか）」
どんなにカウンセリングの技術に長けていても、こうした背景を知ることなく通り一遍の面接や相談で“指導”しようとすれば、それはむなしい努力、というよりもむしろ、生徒にとってはのちのちのさまざまな権威像（目上の人）との関係に障害をも与えかねない有害な行為でさえありましょう。
逆に、水面下の“関係”が好ましい先生の場合はどうでしょうか。たとえば
「優しい先生だなぁ」
「親しくなりたいな」
「がんばるところを見てもらいたいな」
「あの先生なら、叱られてもいい」
という先生です。
わたくしも、家庭裁判所の調査官をしていた頃に同じようなことを何回も見てきましたが、以下は、かねて親しい少年係の警察官から聞いた事例です。
校内暴力こそ起こしたことはありませんが、とかく先生たちと衝突することの多いある番長（仮に、Ａ男としておきます）が、先輩の不良グループが起こした大事件に巻き込まれて、警察に留置されました。少年係としての経験からみれば、突っ張ってはいるが意外に素直そうなので家に返したい。しかし、家庭では義理の父親との関係が悪くてだれも引き取りにきません。このままでは、少年鑑別所に入れることになってしまうので、学校に連絡したところ、“係”の先生がやってきました。先生の名前を聞いたとき、Ａ男は眉をしかめて露骨に嫌悪感を示しましたが、この先生はなかなか理性的で、感情的にＡ男を叱るようなことはせず、また、いたずらにＡ男を非難するようなこともなく、きわめて穏やかにして円滑な“面接”が進んでいったように見えました。しかし、結局最後は
「いいよ、おれ、鑑別所でも少年院でもどこでもいくよ！」
と、Ａ男を激昂させることになってしまったのです。
このようになったのは、
「君のいうことは、よく分かる」
と、たいへん理解力と包容力を示していた先生が、
「おれ、早く家に帰って、学校にいきたいよ」
と、Ａ男がいったとき、
「その気持ちは分かるよ。でもその前に、君が学校へ行くということの意味を考えてみなくちゃね」
といって、その後も短絡的に引き取ってくれと迫るＡ男に対して、それには即答しないで、いかにも技巧的に、手を変え品を変えて、それを考えさせようとしたからでした。
「やっぱり先生は、おれ（たち）のことなんか････」
と、すてばちになるＡ男に対し、先生の方は
「答がでたら、お巡りさんにいってくれ、すぐにくるから」
と、最後まで冷静でした。
次に来たのは、大学を出てから数年の若い体育の先生でした。
「少年院でもどこでも行く」と、すっかりひねて突っ張ってしまったＡ男から、来てもらってもいい先生ということでようやく聞き出した、まだ担任をもったこともないクラブ活動の先生です。先生はＡ男と少年係の待っている取り調べ室に招じ入れられると、まるで自分が取り調べで呼ばれたかのように、ドギマギした風情で、入口の所に立ちすくみました。しかし、寸時ぎこちなく見詰めあった後、先生はやおらＡ男に近寄るなり、
「バカヤロー、バカヤロー、バカヤロー」
と、怒鳴りながら、Ａ男の頭をピシャピシャと叩きだしました。そして、そのあとも
「こんなことになりやがって、こんなことになりやがって、こんなことになりやがって」
と、泣き声をあげながら、ひたすらＡ男の頭を抱き締めて叩き続けたのです。Ａ男はただなすがままにまかせているだけでした。
その後、Ａ男はこの先生の勧めで寮生活のできる学校へ転校し、特にクラブ活動では傑出して正式メンバーとなり、高校サッカーの全国大会に出場しました。
さて、生徒指導における指導力は、面接・相談の技術のような、いわば小手先の技術から生じるものではありません。それは、教師と生徒が具体的な関係をもつ以前からの潜在的な関係、さらには将来に予想される関係をも含んだすべての関係構造の中から生じる影響力の総体です。そこでは個々の場面での面接・相談的技能のもつ力はそれほど大きくはありません。Ａ先生がどの生徒からも、よい先生、頼りになる先生と受けとめられ、Ｂ先生が冷たい先生、頼りにならない先生と受けとめられていれば、もはや、面接・相談の技術など問題ではなく、Ａ先生の場合は大体いつもよい結果が得られるのに対して、Ｂ先生の場合は大体いつも悪い結果しか得られないということになるのは、初めから見えていたようなものです。
わたくしは、教師と生徒の間に横たわる関係のあり方を「関係性」と呼んでいます。指導力とは、いわば関係性そのものです。この本で、指導力を高める、すなわち関係性をゆたかに形成していくにはどうあるべきかを考えてみたいと思います。